“¿Y si el problema no son los smartphones ni las redes sociales?: Haidt versus Gray” (2026). es el titulo de un video reciente de la profesora y divulgadora de filosofía Roxana Kreimer, en el que nos introduce a un debate del que no pueden escaparse familias, educación y políticas públicas. Introducción. En el centro del debate está la relación entre adultos y menores de edad en el marco de una ecología social cada vez más mediada por tecnologías digitales. Por una parte, hay quienes, de un lado, sostienen que el uso creciente del smartphone y el acceso a las redes sociales han contribuido decisivamente al deterioro de la salud mental de niños y adolescentes. Entre otros proponentes, destaca el psicólogo social Jonathan Haidt, autor del libro “La generación ansiosa” (2024), que se ha convertido rápidamente en una referencia internacional y una influencia respetable en la definición de políticas públicas sobre el tema que se enfocan a un razonamiento específico: si los smartphones son la causa principal del mencionado deterioro, restringirlos parece una intervención prioritaria. Por otra parte, hay quienes afirman que estamos dando demasiada importancia al teléfono celular y muy poca a una transformación anterior y más profunda, consistente en la disminución progresiva del juego libre, la autonomía, movilidad y control de niños y adolescentes sobre sus propias vidas. El psicólogo Peter Gray, entre otros académicos, argumenta en favor de esta interpretación, que al parecer ocupa un lugar preponderante en su libro de próxima publicación titulado: “Restoring Childhood: how to set kids free in the age of anxiety”. La propuesta que surge desde esta perspectiva puede resumirse así: si el deterioro mental indicado es resultado de un conjunto más amplio y complejo de factores y procesos que incluye, pero no se reduce, a los dispositivos y redes digitales, entonces lo más probable es que quitar los teléfonos incidirá muy poco en las causas profundas de su malestar. Con base en lo anterior, exponemos a continuación los planteamientos principales de los dos académicos mencionados arriba, enmarcándolos en un contexto en el que exploramos algunos de los factores que, a todas luces, hay que tomar en cuenta en este mismo debate sobre las relaciones y del contexto de las relaciones entre adultos, niños y adolescentes, tecnologías digitales y educación. El problema no son simplemente “las pantallas”. La pregunta “¿las pantallas perjudican a los niños?” es insuficiente, además de prejuzgada. Una pantalla puede emplearse para conversar con familiares, investigar, aprender matemáticas, programar, escribir, crear música, participar en una comunidad, jugar compulsivamente, desplazarse durante horas por videos breves o sufrir acoso. Todas esas actividades cuentan administrativamente como “tiempo de pantalla”, pero sus consecuencias cognitivas, sociales y emocionales son radicalmente distintas. A este respecto, en su informe mundial “Childhood in a Digital World Screen Time, Digital Skills and Mental Health” de 2025, UNICEF concluye que no se encontró evidencia clara de que el tiempo de pantalla por sí mismo dañe directamente la salud mental de niños y adolescentes. En cambio, encontró asociaciones mucho más fuertes y consistentes con experiencias concretas como abuso sexual en línea, cyberbullying y determinados contenidos perjudiciales. Su análisis comprende datos multinacionales de niños y adolescentes de Europa, América Latina, África y Asia (UNICEF Innocenti, 2025). Otros estudios, como los de Patti Valkenburg, Adrian Meier e Ine Beyens (2022) y el de Katrine Tølbøll (2026) exponen como débiles o inconsistentes las asociaciones generales entre redes sociales y salud mental, particularmente en el caso de adolescentes. En conjunto, algo que sugieren estas investigaciones es que la pregunta no puede reducirse solo a cuánto tiempo utilizan los niños la tecnología, sino qué hacen, con quién, para qué, mediante qué plataformas, bajo qué diseño algorítmico, a qué edad, qué otras actividades desplazan ese uso y qué vulnerabilidades o recursos posee cada niño. Haidt: la infancia amarrada a un teléfono. Jonathan Haidt sitúa entre 2010 y 2015 una “gran reconfiguración” de la infancia: smartphone, cámara frontal, internet móvil y redes organizadas alrededor de popularidad, viralidad, notificaciones y recomendación algorítmica. Su tesis es que una infancia basada en el juego fue parcialmente sustituida por otra basada en el teléfono. Los riesgos incluyen menor interacción cara a cara, alteraciones del sueño, fragmentación de la atención, comparación social, cyberbullying, exposición a contenidos dañinos y plataformas diseñadas para retener al usuario. Sus propuestas indudablemente han influido en el debate público. Entre ellas, las más mencionadas: retrasar smartphone y redes sociales, escuelas libres de teléfonos y recuperación del juego, independencia y responsabilidad en el mundo físico. Una de las fortalezas de Haidt reside en haber relacionado elementos que muchas investigaciones habían estudiado por separado y haber mostrado que las tecnologías contemporáneas no son instrumentos neutrales. La controversia aparece cuando estos mecanismos plausibles se presentan como explicación principal del aumento poblacional de ansiedad, depresión y autolesiones. Gray: lo que perdimos antes del smartphone. Peter Gray amplía el problema a varias décadas hacia atrás. Su pregunta no es principalmente qué añadimos a la infancia, sino qué le quitamos. En esencia, Gray y sus colegas David Lancy y David Bjorklund argumentan que durante décadas ha disminuido de manera progresiva la actividad independiente de los niños: jugar sin supervisión adulta, caminar solos, utilizar bicicletas, explorar el vecindario, organizar juegos con otros niños, asumir riesgos razonables, resolver conflictos entre pares y disponer de tiempo que no está organizado por adultos. Relacionan esta pérdida con menor sensación de control personal y con el deterioro de diferentes indicadores de bienestar psicológico (Gray, Lancy & Bjorklund, 2023). Gray discrepa expresamente de Haidt respecto de la solidez de la evidencia causal sobre redes sociales. Ha cuestionado algunos de los estudios utilizados por Haidt y sostiene que la explicación tecnológica es demasiado fuerte para la calidad de los datos disponibles (Gray, 2024). Considera asimismo que el mundo digital no sustituyó una infancia extraordinariamente libre y social; en cambio, ocupó parte del espacio dejado por la desaparición previa de esa infancia. En el mismo sentido, si un adolescente no puede recorrer autónomamente su ciudad, encontrarse espontáneamente con amigos, permanecer horas sin supervisión o disponer de espacios propios, los videojuegos, chats y redes pueden transformarse en algunos de los pocos ámbitos donde todavía experimenta cierta autonomía. Esto no vuelve inocuas a las plataformas, pero si cambia la secuencia causal. Desde una perspectiva contextual más amplia, adicionalmente a lo anterior hay que reconocer e incorporar al análisis que niños y adolescentes en esta época también han vivido pandemia (2020-2023), interrupciones escolares, inseguridad económica, polarización política, violencia desde diversas fuentes, creciente conciencia sobre crisis climáticas y conflictos internacionales, modificaciones familiares y debilitamiento de ciertos espacios comunitarios. Estos factores interactúan entre sí, lo que implica, entre otras cosas, que el smartphone puede intensificar problemas cuya fuente inicial no necesariamente es tecnológica. Qué dice la evidencia sobre la probable causalidad. Aquí se encuentra el núcleo científico que pudiera reorientar el debate. Candice Odgers, investigadora estadounidense especializada en desarrollo infantil y tecnologías digitales, cuestiona la tesis de Haidt: la evidencia disponible no justifica afirmar que las redes sociales hayan “recableado” el cerebro de una generación y provocado por sí mismas una epidemia de enfermedad mental. Reconoce, asimismo, la necesidad de reformar las plataformas y proteger a los menores (Odgers, 2024). Por su parte, Amy Orben, Andrew Przybylski, Sarah-Jayne Blakemore y Rogier Kievit han mostrado algo aún más importante: los efectos no son iguales a todas las edades. Analizando datos de más de 84,000 personas encontraron ventanas de mayor sensibilidad: aproximadamente 11–13 años entre niñas, 14–15 entre niños y otra alrededor de los 19 años para ambos sexos. Estos autores encontraron que hay relaciones bidireccionales entre acceso a redes y satisfacción vital (Orben et al., 2022). Por ejemplo, una adolescente puede sentirse peor porque utiliza determinadas redes intensamente; pero también puede refugiarse más en ellas porque se siente sola o insatisfecha. El estudio de Fassi, Thomas, Parry, Ford, Orben y colaboradores, publicado en JAMA Pediatrics en 2024, reunió 143 estudios y más de un millón de adolescentes. Encontró asociaciones positivas pero pequeñas entre utilización de redes y síntomas internalizantes, junto con una enorme heterogeneidad entre estudios (Fassi et al., 2024). En conjunto posiblemente la posición científicamente más defendible en 2026 puede resumirse así: No está demostrado que smartphones y redes sociales expliquen por sí solos la crisis poblacional de salud mental juvenil. Tampoco es correcto afirmar que no existe evidencia de efectos perjudiciales. Los efectos promedio suelen ser pequeños y heterogéneos. Los daños aumentan en determinadas prácticas, contenidos, diseños, edades y usuarios vulnerables. “Uso de redes sociales” y “uso problemático de redes sociales” no son variables equivalentes. No existe una sola “infancia digital”. Una de las limitaciones de hablar de “la generación ansiosa” consiste precisamente en la palabra generación. Es una etiqueta cuyas variantes no son manifiestas. Las experiencias digitales cambian según edad, sexo, género, clase social, país, calidad de las relaciones familiares, personalidad, salud mental previa, discapacidad, pertenencia cultural, ambiente escolar y disponibilidad de amigos y espacios públicos. Para un adolescente socialmente integrado, las redes pueden complementar relaciones presenciales. Para otro que vive aislado, posee una discapacidad, pertenece a una minoría o carece de comunidades cercanas, pueden proporcionar un espacio fundamental de pertenencia, información y expresión. UNICEF advierte por ello que las restricciones generales de edad pueden producir efectos no deseados y que, para algunos menores marginados o aislados, las redes constituyen una vía importante de conexión, aprendizaje y participación (UNICEF, 2025). Además, existe la otra cara: la desigualdad digital. Millones de niños todavía carecen del acceso necesario para desarrollar competencias tecnológicas. UNICEF estima que alrededor de 1,300 millones de niños de 3 a 17 años carecen de internet en el hogar, concentrados especialmente en África y Asia (UNICEF Innocenti, 2025). De esta manera, mientras algunas sociedades debaten sobre exceso de conexión, otras continúan enfrentando exclusión digital. Los adultos también están implicados. Otro aspecto frecuentemente olvidado es que los niños no inventaron la cultura del smartphone. Los adultos también revisan mensajes durante la comida, responden notificaciones mientras conversan, llevan teléfonos al dormitorio y viven dentro de una economía de disponibilidad permanente. En investigaciones sobre el tema, se denomina “tecnointerferencia parental” a las interrupciones de las relaciones familiares provocadas por dispositivos tecnológicos. Un metaanálisis de 53 estudios y 60,555 participantes encontró una asociación significativa entre tecnointerferencia parental y utilización problemática de medios digitales por parte de los hijos (Zhang et al., 2025). Otra revisión encontró asociaciones entre la interferencia tecnológica de los padres y deterioro de relaciones familiares, salud mental adolescente y determinadas conductas problemáticas, aunque la evidencia causal todavía debe fortalecerse (Dixon et al., 2023). Todo esto obliga a abandonar un discurso exclusivamente disciplinario o restrictivo dirigido al menor. Una familia no puede exigir atención plena mientras los adultos normalizan su propia interrupción permanente. La educación digital y el uso inteligente de tecnologías es necesariamente grupal y su base indispensable es el ejemplo. Tecnología educativa no equivale a redes sociales. Otro error frecuente consiste en trasladar la evidencia sobre Instagram, TikTok o Snapchat denominándola “la tecnología”, en general. Aprender programación, consultar una enciclopedia, escribir colaborativamente, utilizar simulaciones científicas, crear música digital, investigar o emplear una plataforma de matemáticas no son psicológica ni pedagógicamente equivalentes a permanecer durante horas en un feed algorítmico. UNESCO sostiene que la tecnología educativa debe utilizarse cuando contribuye a objetivos pedagógicos y debe permanecer subordinada a las relaciones humanas, los docentes y el aprendizaje. Su Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2023, disponible en español, advierte contra la incorporación tecnológica simplemente porque la tecnología existe (UNESCO, 2023). Tal vez por ello la pregunta educativa adecuada no tendría que ser: ¿pantallas sí o pantallas no?, sino: ¿qué experiencias y que condiciones en su entorno necesita un niño para desarrollar atención, autonomía, pensamiento, creatividad, convivencia, competencia tecnológica y capacidad de autorregulación? Políticas diferentes para niños y adolescentes en contextos diferentes. Otro aspecto no menos importante que los anteriores, es que en la implementación de políticas públicas dirigidas a estos temas, tendrá que tomarse en cuenta el desarrollo natural de las personas. Un niño de siete años y un joven de diecisiete no requieren la misma protección ni el mismo grado de autonomía. Los límites cronológicos tampoco deben confundirse con fronteras biológicas exactas. Cumplir 13, 14 o 16 años no produce automáticamente madurez digital. Son umbrales regulatorios nominales, no interruptores neuropsicológicos. La siguiente segmentación ilustra este punto. De aproximadamente 6 a 12 años: protección y exploración acompañada. La finalidad no consiste en formar niños tecnológicamente ignorantes, sino conseguir que aprendan tecnología antes de que la tecnología organice su vida social. En esta etapa parece razonable fortalecer: Abundante juego físico y libre. Actividad corporal y experiencias presenciales. Autonomía progresiva en el mundo real. Tecnología utilizada con finalidades identificables: aprender, crear, comunicarse y entretenerse. Fuerte mediación adulta, especialmente en los primeros años. Protección del sueño y dispositivos fuera del dormitorio durante la noche. Evitar la incorporación temprana a redes sociales generales diseñadas para adolescentes y adultos. Teléfonos inteligentes personales solamente cuando exista una necesidad clara, antes que como rito automático de pertenencia. Alfabetización inicial sobre privacidad, publicidad, persuasión, algoritmos y comportamiento en línea. De aproximadamente 13 a 18 años: autonomía digital progresiva. Durante la adolescencia, una política exclusivamente basada en prohibiciones comienza a entrar en tensión con otra necesidad del desarrollo: aprender a administrar la propia libertad. En cambio, habría que evolucionar hacia: Acceso gradual según madurez. Configuraciones de privacidad y seguridad por defecto. Control de notificaciones y diseño persuasivo. Protección rigurosa del sueño. Alfabetización mediática y algorítmica. Reconocimiento de cyberbullying, sextorsión, explotación, desinformación y contenidos de autolesión. Conversación y acompañamiento familiar en vez de vigilancia clandestina. Autonomía creciente conforme se desarrollan competencias. Restricciones escolares del teléfono cuando interfiera con atención y convivencia. La APA, por ejemplo, sigue una lógica semejante: recomienda mayor acompañamiento adulto aproximadamente entre los 10 y 14 años y autonomía progresivamente mayor conforme aumenta la competencia digital, equilibrándola con el derecho adolescente a la privacidad (2023). Prohibir no es lo mismo que demostrar eficacia. En la actualidad, la expansión de políticas restrictivas es notable. Ejemplos de ello: Australia constituye actualmente el experimento nacional más avanzado: desde el 10 de diciembre de 2025, determinadas plataformas deben tomar medidas razonables para impedir que menores de 16 años mantengan cuentas. La responsabilidad jurídica principal recae en las empresas, no en los menores (eSafety Commissioner, 2025). Francia generalizó durante el ciclo 2025–2026 el programa Portable en pause en los collèges, que aparta los teléfonos durante la jornada y se inscribe en una política más amplia de “digital razonado” (Ministère de l’Éducation nationale, 2025). España anunció en febrero de 2026 una propuesta para elevar a 16 años la edad de acceso a redes sociales y exigir verificación efectiva de edad (Gobierno de España, 2026). Noruega trabaja durante 2026 en una legislación semejante, cuya presentación parlamentaria está prevista para este año (Government of Norway, 2026). Cada vez es más aparente que Haidt ha contribuido a convertir la cuestión en agenda de política pública. No obstante, sería incorrecto asumir que la expansión de una política demuestra científicamente su eficacia. El estudio SMART Schools, publicado en The Lancet Regional Health – Europe en 2025, comparó 1,227 adolescentes de entre 12 y 15 años en 30 escuelas inglesas. Las escuelas restrictivas lograban menos utilización de teléfonos y redes durante la jornada escolar, pero no presentaban mejor bienestar mental ni menor utilización total durante días laborales o fines de semana (Goodyear et al., 2025). El seguimiento cualitativo publicado en 2026 encontró efectos positivos y negativos dependiendo del contexto y concluyó que las políticas telefónicas deben insertarse en estrategias más amplias de bienestar (Goodyear et al., 2026). En términos generales, una escuela puede tener excelentes razones pedagógicas para retirar el teléfono durante una clase, aunque todavía no exista evidencia de que esa medida, por sí sola, reduzca la depresión o ansiedad adolescente. Es por ello que las políticas públicas deben ser evaluables, contextualizadas, proporcionales y modificables conforme aparezcan nuevas y más sólidas evidencias. Proteger a los niños y adolescentes, sin cancelar sus derechos. Hay otro aspecto que en el conjunto de la complejidad del tema de este ensayo es necesario considerar: los niños y los adolescentes poseen derechos a protección, pero también a información, educación, privacidad, expresión, asociación y participación. La Observación General núm. 25 del Comité de los Derechos del Niño, establece que los derechos reconocidos por la Convención se extienden al entorno digital, incluyendo algoritmos, inteligencia artificial, aplicaciones, redes y plataformas (Comité de los Derechos del Niño, 2021). En este contexto, es conveniente preguntar: ¿hasta dónde puede protegerse a los niños restringiendo espacios que también forman parte de su educación, sociabilidad y participación cultural? UNICEF, por ejemplo, sostiene que los límites de edad pueden formar parte de una política de protección, pero no sustituir la obligación de las plataformas de construir ambientes seguros. Advierte además que prohibiciones excesivamente simples podrían empujar a algunos menores hacia servicios menos regulados (UNICEF, 2025). Estos elementos fortalecen el argumento de que no es conveniente enfocar la responsabilidad no debería trasladarse exclusivamente al niño ni a sus padres. En particular, las empresas de tecnología y los intereses económicos, políticos y culturales que con frecuencia representan, deciden los algoritmos, los sistemas de recomendación, las notificaciones, la configuración de privacidad y buena parte de la arquitectura persuasiva y de manipulación. Por eso la política de infancia tendría que incluir no solamente el entorno familiar, sino también responsabilidad empresarial, y por ende la del Estado, medios de comunicación e instituciones involucradas en la educación de niños y adolescentes. La inteligencia artificial abre una nueva dimensión. En 2026 no basta con discutir smartphones y redes sociales. La IA generativa, en particular, transforma cualitativamente el problema. Las redes tradicionales conectaban al niño fundamentalmente con personas y contenidos producidos por personas. Los nuevos sistemas permiten una relación directa entre el niño o el adolescente y el cada día más extenso sistema artificial conversacional. Sobre este punto, UNICEF actualizó en 2025 su guía sobre IA e infancia justamente porque estos sistemas ya no sólo recomiendan contenidos: los producen, realizan tareas escolares y pueden presentarse como compañeros o “amigos”, con todo lo que esto implica, por ejemplo en la toma de decisiones de niños y adolescentes. La institución advierte que la IA generativa puede apoyar el aprendizaje, pero también sustituir procesos cognitivos necesarios durante el desarrollo y producir nuevas formas de dependencia y riesgo (UNICEF Innocenti, 2025b). En el documento de UNESCO (2023), se plantea igualmente un enfoque centrado en el ser humano, protección de datos, regulación apropiada a la edad y límites para la utilización independiente de estas herramientas por menores (UNESCO, Miao & Holmes, 2023). A la pregunta de Haidt —qué ocurre cuando desplazamos parte de la infancia hacia el smartphone— comienza a agregarse otra: ¿qué ocurrirá si desplazamos hacia sistemas artificiales parte del esfuerzo cognitivo, la tutoría, el consejo y sin duda alguna la conversación humana? Este es un debate necesario no para la próxima década; lo es para hoy, y ya vamos retrasados. Conclusión: Perspectiva de complejidad desde el problema hasta su solución. Después de revisar algunos aspectos centrales y contextuales en torno a las aportaciones de Haidt o a Gray, no parece adecuado declarar vencedor a ninguno de ellos. Haidt identifica riesgos específicos del nuevo ecosistema tecnológico. Las redes comerciales pueden intensificar la comparación social, fragmentar atención, alterar el sueño, prolongar conflictos entre pares y exponer a los niños y adolescentes arquitecturas de persuasión que no fueron diseñadas pensando primordialmente en su bienestar. A su vez, Gray formula una pregunta histórica sobre la transformación de la infancia. Nos recuerda que los niños necesitan autonomía real, juego libre, movilidad, responsabilidad, riesgo razonable y experiencias en las que puedan comprobar que son capaces de resolver problemas sin intervención adulta constante. Las dos perspectivas, insertas en un contexto que incorpore la diversidad y complejidad necesarias, pueden fortalecer el entendimiento y acciones acerca del fenómeno que nos ocupa en este apunte. Queda claro que se requiere algo más que prohibir teléfonos. En cambio, quizás sea un poco más evidente que necesitamos recuperar el mundo real de la infancia: juego, movimiento, responsabilidad, comunidad, conversación, tiempo no programado, espacios públicos y autonomía progresiva. Al mismo tiempo, urge construir un mundo digital más habitable para los menores: privacidad, seguridad por diseño, límites al aprovechamiento comercial de vulnerabilidades, alfabetización digital, regulación de algoritmos, protección frente a abusos y responsabilidad efectiva de las empresas, del Estado y de las instituciones y medios. La controversia Haidt–Gray resulta valiosa. Tal vez nos permite ver por qué la pregunta inicial está mal planteada. No se trata de decidir si los smartphones son o no el problema. Hay que abrirse a la complejidad inherente a este tema: ¿qué condiciones —físicas, sociales, educativas y digitales— necesitan niños y adolescentes para aprender a ser autónomos, conocerse con honestidad, relacionarse con otras personas, pensar por sí mismos y construir una vida que puedan progresivamente gobernar? Quizás esa podría ser la referencia principal para un buen debate sobre tecnologías digitales, familias, escuelas y políticas públicas. Las tecnologías digitales contemporáneas están modificando a fondo las condiciones en las que adultos y menores se comprenden, se comunican, se educan unos a otros, se protegen y negocian autonomía. Nunca padres e hijos tuvieron tantos medios técnicos para comunicarse y, al mismo tiempo, posiblemente nunca tuvieron tantas oportunidades de no comprender qué mundo está viendo el otro. Es claro que algunos de sus diseños y usos pueden ampliar la distancia generacional en lugar de reducirla. ¿Qué queremos, qué esperamos y hacia dónde queremos ir? ¿Estamos utilizando la tecnología para acompañar a niños y adolescentes hacia la autonomía o para ampliar nuestra capacidad de controlarlos? En el fondo, podríamos concluir, el debate sobre infancias, redes sociales y educación es también, aunque no exclusivamente, un debate sobre la relación entre generaciones en un mundo en constante cambio. Las tecnologías digitales no crean por sí mismas la incomprensión entre adultos y menores, pero pueden amplificarla cuando se convierten en vehículos de egoísmo disfrazado de amor, instrumentos de vigilancia y control; cuando sustituyen la conversación o profundizan la idea de mundos culturales separados. La cuestión educativa fundamental no sería entonces solamente cómo regular la tecnología a la que tienen acceso los menores, sino cómo reconstruir una relación intergeneracional basada simultáneamente en protección, confianza, diálogo y autonomía progresiva.